▼ 2007/12/06(木) 小塩隆士、教育を経済学で考える
小塩隆士『教育を経済学で考える』、日本評論社、2003年。
■第１章 教育への経済学的視点
とりわけ本書が意識的に取り上げるのは、前述のような教育を受けることそのものの意義と同時に、教育の「影」の部分である。教育は悲しいかな、子どもの能力差を浮き彫りにしていくという特徴を持っている。……(p.12)
その議論をさらに進めると、教育はすべての者を均等に幸せにするわけではないという悲しい結論にたどり着く。能力のある者は教育を受けることによってますますその能力を発揮し、将来、高[14]い確率で高い賃金を得るようになるだろう。その一方で、能力の劣る者は、たしかに教育を受けることによって生産性は上がるものの、能力のある者との賃金格差がむしろ拡大してしまうかもしれない。それを考えると、教育に対する評価はきわめて難しくなる。(pp.l3-4)
経済学にはさまざまな評価基準があるが、そのうち最も代表的なものは、「効率性」と「公平性」という二つの観点からの評価基準である。効率性とは、限られた資源がどこまで無駄なく（＝効率よく）配分されているか、という観点である。日常的には、生産性を上げるにはどうすればよいか、コストはどこまで削減できるか、経済成長率を高めるにはどうすればよいか、という言い方にこの効率性の考え方が現れている。
一方、公平性とは、人々の経済的な幸せや所得をめぐる格差がなるべく小さいことを望ましいとする観点である。平均的に所得水準が高くても、貧富の差が大きい社会はこの公平性の観点から高い評価が得られない。経済学はしばしば「生産性やコストだけを問題にする」と批判されるが、公平性の観点からもモノを考えていることを知っておいてほしい。そして、効率性と公平性はトレードオフ（二律背反）の関係にあることが多く、両者の折り合いをどこでつけるかが経済学の重要なテーマとなっている。ただし、公平性は他の学問領域でも結構登場するが、効率性をきちんと意識した議論をするのは経済学ぐらいなので、経済学は前述のような不当な批判を受けるという、はなはだ損な立場にある。(p.14)
世の中に、勉強が好きな人はどれくらいいるのだろうか。筆者は人にモノを教えることを生業としているくらいだから、勉強するのは昔から嫌いなほうではなかった。しかし、世の中のほとんどの人は勉強が嫌いである。何の役に立つのか分からない英単語なんか覚えるより、テレビゲームで遊ぶほうが楽しいと考えている中学生のほうがはるかに多いだろう。それを実行に移してい[16]る者も少なくない。しかし、学校には毎日、通わなくてはならない。サボると学校から呼び出しを食らう。教育には、強制力が伴う。むりやり受けさせられるという面がある。(pp.15-6)
このバウチャー制度については、まだ理論的にも実証的にもその効果が明確にされておらず、ただちに実行に移すのは危険だというのが筆者の考え方である。しかし、教育サービスの供給と需要の両面で選択肢を広げ、市場原理を働かせるという考え方には、一定の意義が認められる。また、その仕組みを推し進めると、教育職の公務員についても外部評価を行ったり、能力に応じて待遇に差をつけたりということになろう。民間企業でも一般化しつつある傾向が、教員の世界にも広がることが予想される。(p.30)
■第４章 教育はどこまで成果を挙げられるか
１ 教育成果とは何か
筆者は、教育成果は、すべて数字で評価すべきもの、あるいは評価できるものだとは思わない。……
かといって、教育成果をまったく測定不能なものとみなしてしまい、外部の評価を拒否することははたして望ましいことだろうか。教育も批判を受けない聖域であってはならない。……(p.111)
教育成果を検証することは、経済学から見て少なくとも次の二つの理由で重要である。
第一に、教育にはコストがかかっている。そのコストは、親が授業料として支払っている場合もあれば、世の中の多くの人が税金という形で支払っている場合もある。そうしたコストに見合っただけの成果を教育機関がきちんと挙げているかどうかは、やはり人々にとって気になるところである。これは、限られた資源をいかに効率的に配分するかという、経済学にとっても重要な関心事項である。……
第二に、教育成果が、それぞれの子どもたちにどのような異なる形で発揮されるかという点も重要である。同じ内容の教育を受けても、成果の挙がる子どもとそうでない子どもがいる。あまりにその格差が大きいと、とりわけ義務教育の場合は、教育における政府の関与のあり方について微妙な面が出てくる。このような教育成果の捉え方は、公平性という観点からのものである。(pp.112-3)
経済学から教育にアプローチする場合には、何に着目すべきか。何もかも全部見てやろうというのは無謀である。筆者は、教育成果の中で数値化しやすく、しかも、間接的にせよ将来の所得水準に影響を及ぼすと考えられるものに限定せざるをえないと考える。そうなると、統一化された学力試験の点数などがその代表的な例になる。逆に、中央教育審議会が「生きる力」の構成要素としている、豊かな人間性など、評価自体が難しいものにはあまり手を出さないことにしよう。(p.113)
２ 教育成果へのアプローチ
問題は、そうした学級規模の縮小が、教育成果を改善するかどうかである。教育規模を縮小すれば、それだけ単位当たりの教育費用が高まる。義務教育の場合、結局それは国民が負担するわけだから、きちんと成果が挙がってもらわなければ困ったことになる。ところが、前項で説明したアメリカの実証分析では、学級規模と成果の関係はそれほど有意ではなかった。
アメリカの最近の研究動向を見ても、方向性ははっきりしない。……テネシー州が一九八五年から取り組んでいる学級規模縮小の試みが一定の成果を挙げていることが報告されている。しかし、カリフォルニア州が一九九六年から三年間にわたって行った学級規模縮小は、授業法や指導内容面における変化の少なさ、教員需要の増加に見合う経験豊富な有資格教員確保の困難さ、授業スペース確保の困難さから、標準テスト得点の伸びで見た教育成果が期待するほど挙がっていないことも指摘されている。(pp.120-1)
日本ではどうだろうか。……
……
結果は、どちらの教科でも、また小学校・中学校のいずれにおいても、学級規模とテストの点数の間にははっきりした関係は確認できないというものである。……この分析は学級規模以外の要因を制御していないので、ここからただちに両者の間の無相関を結論づけることには慎重でなければならない。しかし、ここまで無相関の図が描かれるとなると、単純に学級規模を縮小するだけでは問題は解決されないということがわかる。(pp.121-2)
■第５章 成長を促し、格差を広げる教育
４ 教育による格差の親子間継承
……親がＥだけの教育を子どもに受けさせた場合、それが収益率ｒを生み出すものとすれば、……(p.180)
教育は格差を拡大こそすれ、縮小することはないという議論は、教育に対する評価を厳しくするものである。ただし、だからといって教育の存在意義を完全に否定することはできない。その点は、きちんと押さえておかなければならない。すなわち、第一に、（８）式が示すように、教育は少なくとも平均的に見れば人々の所得水準を引き上げる効果を持っている。……（８）式： ｙ＝ｅ／［１−（１＋ｒ）β］
第二に、人々に強制的に受けさせる義務教育も、前述のように所得水準の絶対的な格差を縮小することはできないものの、相対的な格差を縮小することはできる。これは、（９）式を見れば簡単に確認できる。……
（９）式： ｙ＝（１＋ｒ）Ｅ＋ｅ
右の説明では、教育の収益率はすべての子どもに共通であると仮定していた。しかし、現実的には教育の収益率は賦存能力によって左右されるだろう。シグナリング理論が想定するように、あるいは、教育成果に関する実証分析が示唆するように、親から受け継いだ賦存能力が高い子どもほど、同じ教育を受けても高い収益率を上げることができるかもしれない。そのとき、教育の格差拡大効果はさらに大きくなる。……(p.184)
■第６章 経済学から見た教育改革
４ 「ゆとり教育」を超えて
それでは、政府による教え惜しみである「ゆとり教育」の経済的意義を考えてみよう。評価の視点は、二つある。
第一の視点は、人的資本論的な発想に基づくものである。あるいは、効率性の観点からの評価といってもよい。学校が子どもに教える内容を削減すれば、それだけ人的資本形成の蓄積が遅れる。……
……
「ゆとり教育」に対する第二の視点は、公平性の観点からの評価である。効率性とは異なり、公平性の観点からの評価には微妙なところがある。というのは、これまでに説明したように、教育には子どもの能力を識別し、最終的には所得格差の拡大につながるところがあるからである。能力の高い子どもにとっては、教育内容の充実は望ましいところだが、能力の低い子どもにとっては、教育内容は低いほうがよいようにも思える。自分の相対的な能力の低さが露呈してしまうからである。……
……
「ゆとり教育」は、効率性（人的資本論）の観点からは是認できないが、公平性の観点からは正当化できる面がある、というのが前項の整理だった。しかし、このうち後半部分については、本当にそうだろうかと首をかしげる読者が多いはずである。直感的におかしいなと思うことは、実は間違いであることがしばしばある。読者の直感は正しい。
というのは、前項の議論は、教育の供給を政府が独占し、子どもたちがそれ以外のところで教育を受ける可能性を無視しているからである。能力の高い子どもを持つ親は、薄っぺらな教科書しか使わない公立校の教育ははじめから相手にせず、自分で進んでより充実した教育を子どもに受けさせようとするだろう。……
……
要するに、公平性の観点から見ても「ゆとり教育」は問題が多い。「ゆとり教育」は、学ぶことに興味を失いつつある子どもが、さらに勉強量を減らしたという、はなはだ悲惨な結末につながる可能性が高い。……(pp.214-8)
このように考えると、私たちの進むべき方向は明らかである。すなわち、
� ゞ軌虔�野において、教育内容のスリム化に力を注ぐのではなく、むしろ学力の「底上げ」に重点を置き、誰もがきちんと基礎学力を習得できるようにする。
�◆＼農�や社会保障分野において、政府による所得再分配の仕組みをこれまで以上に個人に直接的に働きかけるような形に改革する、
という両面作戦を進めることによって、所得格差の拡大や社会階層の固定化という、望ましからざる趨勢を阻止していく必要がある。(pp.220-1)